پایان نامه مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده علوم انسانی و فنی مهندسی
فهرست محتوا
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز میباشد. بدین منظور از جامعه مذکور تعداد 400 نفر (200 نفر دانشکده فنی مهندسی و 200 نفر دانشکده علوم انسانی) به شیوه نمونه گیری خوشهای انتخاب شدند و به پرسشنامههای تفکر انتقادی (فاسیون و فاسیون، 1997) و خودکارآمدی عمومی (شرر و آدامز، 1982) پاسخ دادند. نتایج حاصل از پژوهش با روش تی گروههای مستقل نشان داد که بین دو گروهِ دانشجویانِ دانشکده علوم انسانی و فنی مهندسی از نظر دو متغیر تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد که این تفاوت در سطح (001/0>p) معنادار بود. اما بین دو گروه از لحاظ میزان خودکارآمدی تفاوت معناداری مشاهده نگردید. همچنین نتایج حاصل از آزمون تی گروههای مستقل نشان داد که بین دختران و پسران دانشجو از نظر تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری (001/0>p) وجود دارد. اما بین دو گروه از لحاظ میزان خودکارآمدی تفاوت معناداری مشاهده نشد.
کلید واژه: تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی.
فهرست مطالب
- فصل اول: کلیات پژوهش… 1
- 1-1 مقدمه. 2
- 1-2 بیان مسأله. 5
- 1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 8
- 1-4 اهداف تحقیق. 9
- 1-4-1 هدف کلی.. 9
- 1-4-2 اهداف جزئی.. 9
- 1-5 سؤالات تحقیق. 10
- 1-6 فرضیههای تحقیق. 10
- 1-7 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10
- 1-7-1 تعریف مفهومی تفکر انتقادی.. 10
- 1-7-2 تعریف عملیاتی تفکر انتقادی.. 11
- 1-7-3 تعریف مفهومی خودکارآمدی.. 11
- 1-7-4 تعریف عملیاتی خودکارآمدی.. 11
- 1-7-5 تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی.. 11
- 1-7-6 تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی.. 11
- فصل دوم: پیشینه پژوهش… 12
- 2-1 مقدمه. 13
- 2-2 ماهیت تفکر. 13
- 2-2-1 انواع تفکر. 14
- 2-2-2 تفکر انتقادی.. 15
- 2-2-3 نظریات مربوط به تفکر انتقادی.. 18
- 2-2-4 مدل رشد شناختی تفکر انتقادی.. 20
- 2-2-5 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی.. 22
- 2-2-6 راه های پرورش تفکر انتقادی.. 23
- 2-3 باورهای خودکارآمدی. 24
- 2-3-1 ابعاد خودکارآمدی.. 28
- 2-3-2 انتظار پیامد و خودکارآمدی.. 29
- 2-3-3 پیامدهای خودکارآمدی.. 31
- 2-3-4 منابع باورهای خود کارآمدی.. 33
- 2-3-5 خودکارآمدی تحصیلی.. 35
- 2-4 عملکرد تحصیلی. 36
- 2-4-1 تاریخچه و مفهوم عملکرد تحصیلی.. 38
- 2-4-2 عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی.. 40
- 2-5 پیشینه تجربی پژوهش… 43
- 2-5-1 تحقیقات صورت گرفته در داخل کشور. 43
- 2-5-2 تحقیقات صورت گرفته در خارج کشور. 46
- 2-6 جمع بندی و نتیجه گیری. 49
- 2-7 نتیجه گیری. 51
- فصل سوم: روش شناسی.. 52
- 3-1 مقدمه. 53
- 3-2 روش پژوهش… 53
- 3-3 جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه. 54
- 3-4 ابزار پژوهش… 55
- 3-5 روش اجرای پژوهش… 57
- 3-6 روشها و ابزار تجزیه و تحلیل دادهها 58
- فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 59
- 4-1 مقدمه. 60
- 4-2 یافته های توصیفی. 60
- 4-3 یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش… 75
- 4-4 یافته های جانبی. 78
- فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 81
- 5-1 مقدمه. 82
- 5-2 تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش… 82
- 5-3 محدودیت های تحقیق. 87
- 5-4 پیشنهادهای تحقیق. 87
- منابع فارسی.. 89
- چکیده انگلیسی.. 97
مقدمه
بدون تردید توجه بیشتر به امر آموزش و پرورش مهمترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعهای است. نهادهای آموزشی هر جامعه عهده دار ایجاد زمینه و بستر مناسب جهت انتقال فرهنگ و توسعه روابط انسانی دانش آموزان و دانشجویان است. به این دلیل است که اکثر جوامع در تبیین اهداف و اتخاذ روشهای آموزشی تمام تلاش و دانش خود را به کار میگیرند (کاپلان و فلوم[1]،2010).
قرن بیست و یکم، قرن تغییر و تحولات سریع و گسترده فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و به تبع آن انتظارات تازهای برای نظامهای آموزشی و خانواده به عنوان هسته اصلی این تغییرات به همراه داشته است. از طرف دیگر آموزش و پرورش رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است، لذا اندیشمندان و متفکران به منظور افزایش بهره وری و کارآیی دو نظام خانواده و آموزش و پرورش، اقدام به تشخیص و آموزش ملاکها و پارامترهای مهم در درون این نظامها نمودند چرا که رشد تواناییهای فکری و ذهنی انسان از دیر باز مورد توجه فلاسفه و دانشمندان علوم وابسته به انسان به خصوص علم روانشناسی بوده است. فلسفه یونان باستان و فلاسفه معروف آن زمان، همواره بر تواناییهای ذهنی و نیروی فکری انسان تاکید و توجه خاصی داشتهاند و روشها و مکاتب متعددی را به منظور رشد، انکشاف و بسط نیروی فکر و ذهن آدمی پایه گذاری نمودهاند (گرالیوسکی و کارووسکی[2]، 2012). از جمله نیروهای فکری و تواناییهای ذهنی انسانها، تفکر انتقادی میباشد و بدون شک میتوان ادعا کرد که قامت تنومند و پیچیده علمی و تمدن معاصر مدیون تیغ التیام بخش تفکر انتقادی، بعنوان هسته اصلی شناخت، تفکر و اندیشه میباشد (شعبانی، 1388). به عقیدهٔ انیس (2002) تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و مستدل فرض میشود که در تصمیم گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد و شامل اعمالی مانند فرضیه سازی، داشتن دیدگاههای مختلف و ارائه راه حلهای احتماالی و طرحهای مختلف برای بررسی امور است.
ما معتقدیم تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خودنظم دهندهای است که مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحضات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی و مفهومی است (استونر، 1992؛ به نقل از قاسمعلی، 1391). اغلب روانشناسان معتقدند که ایجاد و پرورش تفکر بخصوص تفکر انتقادی در یک فرد نتیجهای از یادگیری فعال و دوری از حالات انفعالی میباشد. بطور کلی برای اینکه تفکر انتقادی در دانش آموزان پرورش پیدا کند لازم است که از دوران کودکی و در نهاد گرم خانواده به آن اهمیت داده شود و کودک از ابتکار عمل و فرصت آزمایش و خطا برخوردار باشد و به اشتباهات به عنوان فرصتی برای یادگیری و پیشرفت نگاه کند و در محیط مدرسه نیز لازم است که به کودکان اندیشیدن و نگریستن صحیح به جهان از چشم اندازهای مختلف آموزش داده شود و مفروضاتی که به مدد آنها به جهان مینگرند باز شناسند و در مورد آن مفروضات تردید علمی کنند و در نتیجه به چشم اندازهای منطقیتر و قابل قبولتر دست یابند (گرالیوسکی و کارووسکی، 2012).
علاوه بر نقش تفکر انتقادی در حیطههای تعلیم و تربیت، یکی دیگر از متغیرهای مهم و تأثیر گذار در این حیطه، خودکارآمدی[3] میباشد. بندورا[4] (1986) در کتاب «پایههای اندیشه و رفتار اجتماعی» میگوید که انسانها دارای یک «نظام خود»[5] هستند که در کنترل اندیشهها، احساسات و کنشهایشان مؤثر است. نظام خود در بر گیرنده گروهی از سازههای عاطفی و شناختی مانند فراگیری از دیگران، توانایی نمادسازی و ساماندهی رفتار شخصی است. در کل، بندورا رفتار و انگیزش انسان را پی آیند باورهایی میداند که انسانها از خود دارند که سازههای کلیدی در کارکرد و کنترل شخصی است. بر پایه شناختی- اجتماعی بندورا (1986)، خوداندیشی[6]، میانجی دانش و کنش است و افراد با خوداندیشی، تجربیات و احساسات خود را ارزیابی میکنند.
بندورا (1986) خوداندیشی را یگانهترین توانایی انسان میشمارد که انسانها با آن اندیشهها و رفتارشان را دگرگون میسازند و ارزیابی میکنند. این خود ارزیابیها، در بر گیرنده دریافتهای خودکارآمدی است؛ یعنی باورهای تواناییهای فرد برای سازماندهی و پیاده سازی کنشهایی است که که برای ساماندهی و برخورد با موقعیتهای مختلف در آینده بدان نیازمند است. خودکارآمدی تاریخچهای کوتاه دارد که با نوشتار بندورا (1977) با نام «خودکارآمدی: به سمت نظریهای یکپارچه از تغییر رفتار» آغاز شد. پایههای خودکارآمدی در رشتهها و محیطهای گوناگون آزمایش و بررسی شده و پشتوانههایی فزاینده از یافتههای دارای اعتبار بدست آورده است (مالتون[7] و همکاران، 1991؛ به نقل از رجبی، 1385). بعنوان مثال، خودکارآمدی ارتباط و نقش مؤثری در اضطراب (مورونی[8] و همکاران، 2013)، منبع کنترل[9] (جو[10] و همکاران، 2013)، خودارزیابی منفی و اضطراب اجتماعی (رادی[11] و همکاران، 2012)، بهداشت روانی (گلادمنس[12] و همکاران، 2013) و پشرفت تحصیلی (کوماراجو و نادلر[13]، 2013) دارد.
از طرف دیگر، مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغههای هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی آن جامعه است. معیاری که برای سنجش میزان دستیابی نظامهای آموزشی به هدفهای تربیتی در نظر گرفته شده، عملکرد تحصیلی است. در واقع میتوان گفت یکی از مهمترین هدفهای عینی و ثمره هر نظام آموزش و پرورش، بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان جامعه است (ابوالقاسمی، 1390). متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیدهاند شرایطی را فراهم آورند تا محصلین بیشترین کارآیی تحصیلی را از خود نشان دهند. امروزه یکی از کارکردهای دانشگاه اینست که دانشجویان را برای ورود به بازار کار و مشاغل تخصصی آماده کنند و لذا به تبع این کارکرد، یکی از اهداف نظام آموزش عالی در سطح دنیا، شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و تنظیم و هدایت هر کدام از این عوامل است تا دانشجویان به رشد و کسب مهارت و تخصص بیشتری در حوزه تحصیلی خود نائل شوند. عوامل زیادی میتوانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر گذارند که از جمله میتوان به اضطراب (ویتاساری[14] و همکاران، 2010)، خودکارآمدی (مرال و همکاران، 2012؛ سیف و مزروقی، 1387)، استعداد و قریحه (بلانچ و آلوجا[15]، 2013)، اهداف پیشرفت
(پاتواین و دانیلس[16]، 2010)، هوش هیجانی و ابراز وجود (لی[17] و همکاران، 2011؛ هگلند[18] و همکاران، 2011)، تفکر انتقادی (بختیار نصرآبادی و همکاران، 1391)، تاب آوری (ابوالقاسمی، 1390) و مطلوبیت اجتماعی و سلامت روانی (ابوالقاسمی و جوانمیری، 1391) اشاره کرد.
با توجه به مطالبی که اشاره شد، در پژوهش حاضر سعی بر آن است که به مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشکدهٔ فنی مهندسی و دانشکده علوم انسانی دانشگاه شهید چمران اهواز بپردازیم.
1-2 بیان مسأله
معیاری که برای سنجش میزان دستیابی به هدفهای آموزشی و تربیتی در نظر گرفته شده، عملکرد تحصیلی است. عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیتهای شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیتهای هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده میشود و بعنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته میشود (مرال[19] و همکارن، 2012). پاتوین و دانیلس (2010) پیشرفت تحصیلی را تسلط بر اطلاعات و دانش نظری در یک رشته و در یک دوره تحصیلی خاص تعریف کرده است. عملکرد تحصیلی به وسیله آزمونهای پیشرفت تعیین میشود. یک آزمون پیشرفت اقدامی منظم برای تعیین آموختههای یادگیرنده است. در واقع میتوان گفت یکی از مهمترین هدفهای عینی و ثمره هر نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی، بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان جامعه است (روزاندر[20] و همکاران، 2011). عملکرد تحصیلی یکی از سازههایی است که از دیر باز مورد توجه محققین و متخصصین تعلیم و تربیت بوده است. متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیدهاند شرایطی فراهم آورند تا دانشجویان بیشترین کارآیی و عملکرد در زمینه تحصیلی از خود نشان دهند، چرا که امروزه برجستهترین کارکرد دانشگاه این است که دانشجویان را برای ورود به بازار کار و مشاغل تخصصی آماده کنند و لذا به تبع این کارکرد، یکی از اهداف نظام آموزش عالی در سطح دنیا، پژوهش در این زمینه و نیز شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و تنظیم و هدایت هر کدام از این عوامل است تا دانشجویان به رشد و کسب مهارت و تخصص بیشتری در حوزه تحصیلی خود نائل شوند (مرال و همکاران، 2012).
علاوه بر نقش تعلیم و تربیت در ارزیابی و بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، پرورش قدرت تفکر یکی دیگر از اهداف اصلی آموزش محسوب میشود. درباره تفکر، دیدگاههای متفاوتی وجود دارد که میتوان آنها را در دو دیدگاه کلی خلاصه کرد: دیدگاهی که معتقد است تفکر امر واحدی نیست و به جای تعریف و تحلیل تفکر، به ابعاد و انواع آن توجه دارند و آنرا به اجزای متفاوتی تقسیم میکنند، مانند تداعی آزاد[21]، خیال بافی[22]، تفکر علمی، تفکر منطقی، حل مسئله، خلاقیت[23] و تفکر انتقادی[24]. دیدگاه دیگر این است که تجزیه فرایند تفکر به ابعاد و اجزای گوناگون منطقی به نظر نمیرسد، زیرا ماهیت تفکر ماهیتاً امری واحد است (استاپلتون[25]، 2011). تفکر در مورد تفکر در راستای بهبود فرایند فکر، در قلب تفکر انتقادی جای دارد (پاول[26]، 1993). متخصصین امر و نظریه پردازان، به طور کلی تفکر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط دانستهاند. تعبیر و تفسیر، تبیین و خودتنظیمی از جمله مؤلفههای محوری تفکر انتقادی قلمداد میشود. تفکر انتقادی، تحت عنوان توانایی کندوکاو یک مساله، مشکل یا وضعیت به منظور یکپارچه سازی کلیه اطلاعات موجود در باره موضوع مورد بررسی و نیل به یک راه حل یا فرضیه جهت موجه ساختن جهت گیری فرد، تعریف شده است. همچنین تفکر انتقادی به بررسی فرضیهها، درک ارزشهای نهفته، ارزیابی شواهد و سنجش نتیجه گیریها گفته میشود. تنوع موجود در مفاهیم بیان شده در ادبیات تفکر انتقادی منجر به برخی سردرگمیها در این حیطه شده است. نظریه پردازان تفکر انتقادی از تفکر انتقادی و دیگر اصطلاحات آن که اجزای تفکر انتقادی را تشکیل میدهند به جای یکدیگر استفاده کرد ه اند. شواهد فزایندهای حاکی از آنند که احتمالاً تفکر انتقادی در صورتی رخ داده و تداوم مییابد که از سوی دیگران مورد حمایت قرار گرفته و به کرات تمرین شده و با بافت موقعیتهای عملی مرتبط باشد (بایچاک داشر[27]، 1999 و سیمپسون[28] و همکاران، 2002؛ به نقل از یوسفی و گردان شکن، 1390). با این حال برخی مغایرتها و تناقضات وجود دارد که آیا تفکر انتقادی یک توانمندی ذاتی است یا توانمندی و مهارت یادگیری مترقی است، یک نگرش آموزشگاهی است و یا یک فرایند همیارانه محسوب میشود (ادواردز[29]، 2007؛ به نقل از همان منبع).
با اینکه پژوهش در رابطه با عملکرد تحصیلی و تفکر انتقادی پیشینهای طولانی در حوزه آموزش دارد، اما متغیر خودکارآمدی جزء سازههای نو در روانشناسی یادگیری- شناختی است که با وجود تازگی آن، فعالیتهای نظری و پژوهشی بسیاری را به خود اختصاص داده است. از دیدگاه بندورا (2006)، خودکارآمدی، به باورهای شخص در ارتباط با تواناییاش در انجام امور ویژه و اختصاصی دلالت میکند و از منابع مختلف از جمله توفیقها و شکستهای خود فرد، مشاهده موفقیت یا شکست دیگرانی که شبیه به او هستند و ترغیب کلامی سرچشمه میگیرد. بطور کلی میتوان این گونه بیان کرد که خودکارآمدی به به باور دانشجو درباره تواناییهای خود برای انجام دادن تکالیف تحصیلی و درسی دلالت دارد و به عنوان یک عامل انگیزشی، فعال کننده و جهت دهنده رفتار آنان به سوی اهداف موردنظر میباشد که گاهی سطحی از اعتماد به نفس فرد تلقی میشود (جاین و داوسون[30]، 2009).
(بنایت[31] و بندورا، 2004) معتقدند خودکارآمدی یعنی باور فرد به تواناییاش در ایجاد پیامدهای خلاق، همچنین معتقدند که باورهای خودکارآمدی، عملکردهای انسانی را از طریق شناخت، انگیزش، فرآیندهای فکری و تصمیم گیری تنظیم میکند خودکارآمدی گونهای از خود ارزشیابی است که بر تصمیمات فردی در این خصوص که برای یادگیری در قلمروئی معین چه فعالیت هائی باید انجام شود، تأثیر میگذارد. همچنین خود کارآمدی، نوعی قضاوت شخصی است که میزان تلاش و پشتکار فرد را برای حصول موفقیت در قلمرو تحصیلی ویژهای مانند ریاضی، علوم و غیره تعیین میکند. این انتظارات فردی، که در نظریه اجتماعی شناختی تفکر خود مرجع موسوم شده است، تعیین کننده میزان اصرار، مداومت، شکیبائی و تحمل فرد برای دستیابی به سطح تبحر در حیطهای معین از تکالیف تحصیلی است. افزون بر این خودکارآمدی یک جزء انگیزشی اساسی است که تعیین میکند فراگیران با ظرفیتهای ذهنی و دانش و مهارت هائی که از طریق تجربه کسب نمودهاند، چه خواهند کرد. به همین دلیل است که دانش آموزان با خودکارآمدی قوی، محتملتر است که در مقایسه با سایر فراگیران، پیشرفت تحصیلی بیشتری نشان دهند. نتایج تحقیقات متعدد حکایت از نقش مهم خودکارآمدی در ایجاد انگیزه، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد (گرین[32] و همکاران، 2004؛ بنایت و بندورا، 2004؛ مرال و همکاران، 2012).
با توجه به مطالبی که ذکر گردید، در این پژوهش سعی بر آن داریم به مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز بپردازیم.
نقد و بررسیها
هنوز بررسیای ثبت نشده است.